LA TRASPOSIZIONE DIDATTICA NEI FORMATI PEDAGOGICI L’ANALISI DELLA PRATICA PER LA PROFESSIONALIZZAZIONE DEGLI INSEGNANTI

Il punto di avvio della presente ricerca deriva da un bisogno reale che viene fortemente avvertito nei contesti scolastici attuali, da parte di tutti gli attori che operano nel sistema o per il sistema: il bisogno di formazione degli insegnanti. La questione non è certo nuova: l’aggiornamento come diritto – dovere per il docente è stato sempre contrattualizato, sia pure in termini piuttosto generici, ma in tempi recenti tale argomento ha assunto una dimensione maggiormente rilevante ed è entrato nel dibattito pubblico e politico aperto attorno alla scuola, alla sua qualità ed all’innovazione ad essa necessaria. Infatti con la recente legge 107/2015 la formazione ha assunto un carattere “obbligatorio, permanente e strutturale”, confermato dal Piano nazionale per la formazione dei docenti, emanato il 3 ottobre 2016. Si tratta di un atteso progetto, organico e di lungo periodo, che intende fornire linee – guida sia di tipo logistico – organizzativo che di indirizzo rispetto alle modalità, ai contenuti, alle competenze da sviluppare al fine di offrire agli insegnanti un’opportunità di sviluppo professionale adeguato ai contesti scolastici ma anche sociali previsti per il futuro. Ma quali modelli e quali logiche formative è necessario mettere in atto in una prospettiva che sempre più si configura come lifelong, lifewide, lifedeep learning, connettendo formazione pre-service, formazione iniziale e formazione in servizio e coinvolgendo tanto l’identità professionale quanto quella personale degli attori implicati nel processo? Quali soggetti possono farsi carico di un simile dispositivo di formazione, a partire da quali linee teoriche e metodologiche in linea con gli obiettivi posti dai decisori? Il presente lavoro di ricerca cerca di dare una risposta articolata a tali domande. Innanzi tutto la formazione degli insegnanti oggi non può essere declinata se non in termini di professionalizzazione (Le Boterf, 2010), prendendo avvio da un’idea molto ampia e peculiare della professionalità docente, fortemente situata nelle particolarità e nei vincoli posti dai contesti educativi. Il docente professionista infatti è difficilmente descrivibile attraverso profili declinati di competenze attese in quanto opera in una situazione in contintuo divenire, determinata dalla logica di relazione con gli studenti, le cui risposte sono scarsamente prevedibili e categorizzabili. Egli è chiamato continuamente ad affrontare l’imprevisto ed il nuovo ed il suo lavoro quotidiano tende verso obiettivi che non sono mai uguali a se stessi. La professione docente, infatti, non ha nell’apprendimento un prodotto causato dall’insegnamento, ma si connota come una costante attività di mediazione e regolazione che ha nell’azione didattica il sul fulcro principale. L’insegnante quindi deve essere formato proprio a partire dall’analisi e dalla riflessione sull’azione stessa, fino a che l’assunzione di una postura riflessiva sull’azione, in azione e per l’azione (Altet, 2000) non venga assunta all’interno dell’habitus personale e professionale (Magnoler, 2011) del docente stesso. Inoltre, dato che una formazione di tipo istruttivo – prescrittivo oggi non è più pensabile, è opportuno sottolineare che un piano organico di professionalizzazione degli insegnanti non può prescindere da un coinvolgimento diretto degli insegnanti stessi. È necessario quindi realizzare la Nuova Alleanza prospettata da Damiano (2006), mettendo in atto percorsi di accompagnamento e di collaborazione reciproca tra mondo della scuola e mondo della ricerca. In tale prospettiva si è strutturato il progetto di ricerca, basato su una doppia ipotesi, derivante appunto dal doppio mandato ricevuto in avvio del percorso: - Mettere in atto un processo di ricerca/formazione finalizzato alla sperimentazione di uno degli aspetti più rilevanti del profilo professionale del docente, ovvero la trasposizione didattica. Tale mandato si è esplicitato nella strutturazione del curricolo di Geostoria. - Porre al centro del processo di professionalizzazione la pratica insegnante, a partire dall’osservazione e dall’analisi dell’azione, mettendo in atto un modello di riflessione sulle pratiche finalizzato alla presa di coscienza da parte degli insegnanti degli impliciti e dei significati sottesi alla pratica stessa. Il piano dell’opera prevede una prima parte di contestualizzazione entro le teorie relative alla professionalizzazione ed allo sviluppo professionale degli insegnanti, inserita nel quadro più ampio dei concetti di professione e professionalità, i quali nella contemporaneità vengono trasferiti dall’ambito delle professioni cosiddette liberali a quello dei servizi e delle dimensioni pubbliche e sociali, tra cui appunto l’educazione e l’istruzione. In questo modo è possibile tracciare un quadro di massima dell’insegnante competente, il quale mobilita nell’azione didattica le risorse necessarie per risolvere i problemi, noti o imprevisti, che si presentano nel processo di insegnamento – apprendimento. Il modello che viene esplorato è quello della Ricerca Collaborativa (Desgagné, 1997) nata in Canada negli anni Novanta del secolo scorso ed ispirata a due principi che si è cercato di realizzare attraverso il percorso di ricerca/formazione: la piena collaborazione tra scuola ed università, allo scopo di creare comunità di ricerca che superassero la tradizionale e percepita separazione tra mondo della ricerca e mondo della pratica; la valorizzazione del sapere insito nella pratica stessa, attraverso un processo di analisi e riflessione sull’azione volto all’esplicitazione dei teoremi in atto propri dei docenti ed alla loro interpretazione e ristrutturazione, alla luce delle teorie didattiche e disciplinari di riferimnto. In questo modo l’esito della ricerca, in linea con il principio della doppia verosimiglianza, ha potuto portare alla produzione di esiti utili sia per la comunità scolastica che per la comunità accademica. La seconda parte della tesi esplora il primo mandato assegnato alla ricerca, l’indagine in merito alla possibilità di strutturare in maniera condivisa una nuova idea di curricolo, a partire dalla riflessione sulla disciplina di riferimento, individuata nella geostoria (Mattozzi, 2011). L’esito è la costruzione di un sapere-strumento, dinamico ed orientante, che funziona da framework teorico generativo per la progettazione dei percorsi didattici e delle attività degli insegnanti. Esso è uno spazio di incontro tra scuola e ricerca, un luogo di approfondimento e di autoformazione, una guida alla lettura della disciplina secondo la prospettiva della mobilitazione delle competenze osservata in verticale. La terza parte è relativa al secondo mandato della ricerca, l’esplorazione della pratica per riscontrare processi di trasformatività che un percorso di formazione collaborativa, focalizzato sulla riflessività in azione e sull’analisi dell’azione e del pensiero degli insegnanti, fosse in grado di mettere in atto (Altet, 2002; 2012). Tale percorso si è strutturato in due studi di caso, uno comparativo e l’altro longitudinale, che hanno permesso di andare in profondità nell’osservazione e nella riflessione sulla pratica, utilizzando dispositivi di raccolta, analisi ed intepretazione dei dati organizzati in un protocollo complesso e vario: interviste (Vermersch, 2005; Faingold, 2012), videoanalisi (Santagata, 2012; 2014), analisi plurale (Altet, 2013), co-esplicitazione sulle pratiche (Vinatier, 2013). L’esito si configurato nella ristrutturazione del comportamento dell’insegnante, che ha riconosciuto la riflessività come tratto della propria identità ed ha potuto sperimentare l’assunzione di una postura professionale.